Fremtidens Håp

David Måkestad, 2023

20.11.2023

Innledning:

I denne oppgaven vil jeg forsøke å vise noen av sammenhengene i den faglige og pedagogiske utviklingen i klassetrinn 4,7 og 10. Jeg vil ta utgangspunkt i noe av det som fremstår som kjerneinnhold på de utvalgte trinnene og vise hvordan dette faglige innholdet henger sammen. Det er også hensikten å vise hvordan den pedagogiske tilnærmingen og lærerens rolle utvikles fra trinn til trinn. Faget mat og helse vil være utgangspunkt i del 2 av oppgaven og jeg vil legge særlig vekt på dette faget også i første og siste del av oppgaven, det er et fag med bredt faglig innhold, stor grad av tverrfaglighet og har potensial til å vise mangfoldet i læreplanen, skoleløpet og undervisnings kunsten på en utfyllende måte. Jeg ser på noen av de metoder som er presentert i pensumlitteraturen og læreplanen, hvordan de utvikles og endres for å mæte elevenes utvikling.

Jeg avslutter med noen refleksjoner rundt problemstillinger og mulige løsninger, samtidig som jeg prøver å sette noen av de pedagogiske målene inn i en bredere sammenheng i lys av samfunnsutviklingen.

Del 1: Årsplan for 4.klasse

I fjerde klasse har det faglige innholdet to polariteter, elvene introduseres for store og mektige bilder i skapelsesberetningen, kreftene i naturen og tilblivelsen. På den andre siden møter de gjennom ur-yrkene det jordnære, det menneskets hender har arbeidet med, bonden og smeden blir bilder på den kraften som lever i mennesket. Begge deler skal tjene den vesentlige hensikten bak pedagogikken, å bringe livets realiteter til barna på en måte som skaper forbindelse (Bøhn, 1992).

Det rike fortellerstoffet med uryrkene som gjennomgående tema er til stede hele skoleåret og i alle periodene. Dette kan gi barne en opplevelse av at det er en sammenheng mellom det de lærer om og det praktiske livet. I matematikk er mål og vekt viktige fagområder, det er mange muligheter for å knytte an til fortellerstoffet. For bonden er dette viktig kunnskap i det daglige livet, melken fra kuen måles i liter, og avlingen i kilo, i skogen måler bonden lengden på tømmerstokkene. Alt dette får elevene høre om, men de får også bruke sine ferdigheter i praktiske sammenhenger, både i skolehagen, med hyttebygging og på fisketur (Steinerskolens læreplan, 2020).

I årsplanen er det barnets utvikling som er førende for sammensetningen og rekkefølgen på det faglige innholdet. Bokstavene og skriving er tenkt å vokse ut av tegning og billedbevissthet, det kan bidra til å belive språket og skriften og motvirke en over intellektualisering av elevene. Utviklingen av skriving og leseferdigheter har en særskilt rekkefølge. Skriften vokser ut av tegning og ut av levende former. Bokstaver blir til ord og videre utvikles lesingen først fra håndskriften før elevene går videre til å lese trykkbokstaver/print. (Steiner, Pedagogisk Kunst, 2011). I læreplanen finner vi i 4.klasse også rettskriving, lage egne tekster, høyt lesning som sentralt innhold.

Formtegning søker å stimulere og utvikle tenkningen i sammenheng med den indre billeddannelsen (Steiner, Kunsten å undervise, 2019). Den indre billeddannelsen er et sentralt utviklingsområde i alt det kunstneriske arbeidet, dette er også et viktig motiv i de mange fortellingene som preger undervisningen på småtrinnene og i 4.klasse. For å levendegjøre fortellingene er det foreslått at læreren ikke leser fra en bok, men har internalisert innholdet og kan fortelle fritt fra sin egen erindring, dette har potensiale til å skape en sterkere følelsesmessig forbindelse mellom elevene og fortellingen (Steiner, Kunsten å undervise, 2019).

De bildene barna får presentert skal ikke nødvendigvis forstås de skal leve som frø eller spirer til senere kunnskap og forståelse. Denne metoden kan knytte sammen fagene vertikalt, og det kan skapes forbindelse i 10.klasse til 4.klasse (Hugo, 2012). Dette metodiske grepet er en av årsakene til at det etterstrebes at læreren følger elevene gjennom flere skoleår, på den måten gis det mulighet for å bygge videre på og hente frem bilder som barna har blitt kjent med tidligere. Bildene kan fordypes og gripes på nye måter utfra alderstrinnet (Steiner, Kunsten å undervise, 2019).

Som avslutning på skoleåret er det lagt inn to uker med oppsummering av året, her trekkes det frem noen av de mest sentrale fortellingene, elevene kan delta aktivt muntlig med det de selv husker best både fra det faglige innholdet, de kunstneriske øvelsene og sosiale begivenheter fra året. Dette kan tjene mange hensikter, elevene får en oppfriskning og bevisstgjøring av alt de har vært gjennom, de får muligheten til å dele sine egne refleksjoner. Dette er å ta i bruk tanken om at læring er en del av elevenes utvikling og gir de mulighet til å vokse inn i og sammen med det faglige innholdet, bildene, og fortellingene (Steiner, Oppdragelseskunstens åndelig-sjelelige grunnkrefter., 1986).

Rytme i undervisningen

Det rytmiske i undervisningen er et sentralt metodisk grep i steinerskolen, det legges vekt på rytmen i den enkelte timen, rytmen i løpet av dagen, uken, måneden og de store rytmene i årstidene. I den enkelte timen kan dette løses ved å ha et rytmisk element som supplerer lærerens formidling og den kunstneriske bearbeidelsen. Det kan gjøres med sang, resitasjon, fløytespill eller andre leker og aktiviteter med rytmiske elementer (Steinerskolens læreplan, 2020). Å legge til rette for bearbeidelse av undervisningen i søvnen er et viktig pedagogisk prinsipp, elevene blir gitt innhold for å ta med seg inn i søvnen hvor det kan bearbeides av det underbevisste og innholdet bringes frem igjen dagen etter for videre fordypning. Dette perspektivet på bearbeidelse henger sammen med det spirituelle idé grunnlaget til pedagogikken som ser på mennesket som et vesen med sjelelige og åndelig eksistens såfremt som fysisk. Det tas utgangspunkt i at mennesket har fire ulike vesensledd, det fysiske som mennesket deler med mineraler, eterlegemet som mennesket har til felles med planten, det sjelelige eller astrale deler mennesket med dyrene og det åndelige «jeget» forbundet med menneskets selvbevissthet, kreativitet og individuelle uttrykk.

De store rytmene med årstidene kan ses i sammenheng med religionsundervisningen. Steinerskolen er livssyns nøytral, men legger stor vekt på årstidsfeiringer. Feiringen har ikke religiøs karakter, men mange religioner har høytids markeringer som er i forbindelse med årstidene. Feiringene er således en inkluderende praksis som alle kan ta del i uavhengig av religion eller livssyn. Det gamle testamentet er sentral lesning i 4.klasse, med sin betydning for jødedommen, islam og kristendom kan det være en inngang til refleksjon og samtaler om filosofiske temaer for elevene. Fortellinger og legender kan tas opp i forbindelse med ulike høytider og årstider.

Del 2: Fag

Faget mat og helse fra læreplanen er sentralt gjennom hele skoleløpet i steinerskolens læreplan. Faget har stor grad av tverrfaglighet og sentrale innhold fra mat og helse i læreplanen kan det arbeides med i de fleste fag. Faget trekkes frem som et viktig kultur og identitetsbyggende element i læreplanen. Mattradisjon og ritualer i sammenheng med mat kan bidra til sosialt felleskap i klassen og være en viktig arena for den generelle dannelsen skolen ønsker å gi elevene. Faget knytter seg naturlig til den fremheving av årstidene som steinerskolen og læreplanen ønsker at elevene skal leve seg inn i. Årstidsfeiringene er sentralt allerede fra barnehagen og fortsetter som et viktig rytmisk element i hele skolegangen (Steinerskolens læreplan, 2020). Dannelses perspektivet kommer også til uttrykk gjennom kompetansemålene, som inkluderer blant annet god hygiene, måltider er en god anledning for å øve på håndvask og renslighet.

4. klasse

I småklassene legger læreplanen vekt på å skape naturnære opplevelser for barna, de skal få anledning til å leve seg inn i natur fenomener, vær, planter og dyr uten særlig grad av intellektualisering og reduksjonisme fra læreren. Undring og nysgjerrighet skal få leve seg ut uten at læreren demystifiserer og overforklarer. De skal oppleve at verden er mer enn det umiddelbart gitte (Lindholm, Naturvennskap, Naturhistorie, Naturmodell, 2016). Denne undringen barna opplever i møte med naturen er tenkt å vokse til kunnskapstørst og læringsvilje når elevene kommer opp i de høyere klassene. 4.klasse kan i så måte ses som det siste klassetrinnet før de gradvis introduseres for en mer vitenskapelig tilnærming i naturfagene i 5.klasse. Denne overgangen er et viktig skritt i barnets bevisthetsutvikling og det er viktig at læreren er oppmerksom på dette for å møte elevenes kunnskapstørst i 5.klasse (Lindholm, Naturvennskap, Naturhistorie, Naturmodell, 2016). I 4.klasse er det fremdeles opplevelsene som er det sentrale, det legges vekt på rike sanseerfaringer, elevene skal få aktivert alle sansene. I mat og helse er det mange anledninger til å lukte, smake, se, kjenne på jorden med fingrene og kjenne årstidene på hele kroppen.

I fjerdeklasse er uryrkene eller primæryrkene en toneangivende periode. Elevene får høre om fiskeren, bonden, smeden og gjeteren, denne perioden gir mye å knytte an til i faget mat og helse. I skolehagen får elevene anledning til å delta i de samme aktivitetene som bonden de hører om. Stell av planter, høsting av poteter og kjennskap til de ulike kornsortene er sentralt innhold i dette klassetrinnet. I læreplanen trekkes det også frem kjennskap til havets resurser, fisking, sanking og samisk tradisjon.

Frem til syvårsalderen er etterligning dominerende i elevenes lærings og relasjonelle forhold til læreren, i 4.klasse er læreren mer og mer en autoritet for barna. Den muntlige formidlingen er et bærende element i læringen. Det understrekes at det ikke er snakk om en autoritær voksen, men en voksen som står i livet og forholder seg til samfunnet og kulturen. Det er ikke hensikten at den voksne skal dressere barna med å definere hva som er riktig og galt i f.eks grammatikken, men ved å vise og forklare hvordan de voksne forholder seg til rettskriving gi barna en anledning til å ta del i de voksnes verden ved å forholde seg til dette. (Steiner, Pedagogisk Kunst, 2011)

7.klasse

I 7.klasse settes opplevelsene inn i en større sammenheng. Insektenes betydning i skolehagen undersøkes og drøftes, det som på barnetrinnet var knyttet til opplevelse og observasjon forsøkes nå forstått og fordypet. Arbeid på skolekjøkkenet tiltar og elevene er med på foredling av råvarer, de lager måltider med lokale råvarer og gjør seg kjent med ulike matvarers opprinnelse. De lærer å velge ut riktige redskaper til matlaging samt å følge anvisninger fra oppskrifter med oppmåling og vurdering av mengde.

Dyrking og stell av planter, stell av dyr eller birøkt er aktiviteter som egner seg til fordypning, også foredling av råvarer og hvordan ulike tradisjoner har bearbeidet råvarene er naturlige fagområder. De ulike jordbrukskulturene hører med til det elevene gjør seg kjent med i 7.klasse. Her ser vi at det er gode muligheter for å hente opp bilder som elevene har fått presentert i tidligere klassetrinn, hva var det vi hørte om bonden i fjerde klasse? Hva var de ulike tilnærmingene til Kain og Abel? Historien om Kain og Abel kan være bakgrunn for å drøfte de ulike jordbruksteknikkene, f.eks økologisk og konvensjonelt jordbruk.

I 7.klasse kan faget bygge videre på elementer fra botanikkperioden i 6.klasse der elevene fikk mer inngående og vitenskapelig kunnskap om plantene. Erfaringer i skolehagen kan kaste videre lys på plantefamiliene. Samling av frø på høsten som sås til våren styrker følelsen og forståelsen av naturens kretsløp. Kritisk refleksjon og samtaler om forbindelsen mellom mat og helse er også viktig faglig innhold i 7.klasse. Elevene kan gis refleksjon oppgaver hvor de diskuterer problemstillinger knyttet til faget, rundt pubertetsalder går læringen mer over i å være basert på elevenes egen dømmekraft, og at dette nærmer seg bær komme til uttrykk i undervisningen på dette trinnet. Dette utviklingsdidaktiske grepet har utgangspunkt i syvårsperiodene, men skal ikke forstås som noe absolutt.

Naturhistorie kan være et viktig pedagogisk grep i denne alderen, det kan fortelles forbløffende og engasjerende om ulike fenomener og opplevelser fra naturen. Eksempler som kan vekke begeistring og undring over kompleksiteten og mangfoldet i naturen kan være en motvekt til faktakunnskapen og analytisk tilnærming som også hører hjemme på dette trinnet (Lindholm, Naturvennskap, Naturhistorie, Naturmodell, 2016).

10. klasse

I 10.klasse er elevene modne til å reflektere mer kritisk over sin egen rolle som forbruker, hvordan påvirker våre valg matsystemet, økologien og egen helse? Hva er et sunt kosthold? Videre fordypning og refleksjon over ulike jordbruksteknikker og utviklingen av disse i jordbrukshistorie hører til i økologiperioden. Her kan bildet av Kain og Abel hentes frem igjen, som representanter for to ulike bevissthetsstrømmer kan fortellingen være utgangspunkt for å se på kulturutvikling og menneskets relasjon til naturen og etiske refleksjoner rundt hvilket ansvar mennesket har for omgivelsene. I denne alderen er læringen basert på elevenes egen selvstendige dømmekraft. Denne utviklingsdidaktiske tilnærmingen er beskrevet i læreplanen, for å oppsummere: læringen i den første syvårsperioden (0-7) er basert på etterligning, i den andre syvårsperioden er læringen basert på lærerens fremstilling av innholdet (7-14år), i den tredje syvårsperioden (14-21år) er læringen basert på elevens egen dømmekraft (Steinerskolens læreplan, 2020).

Enhet, helhet og tverrfaglighet

Tverrfagligheten kan fordypes i sammenheng med naturfagene, skolehagen kan bli et naturlig sted og gjøre praktiske erfaringer som bygger videre på den teoretiske kunnskapen. Forbindelsen til naturfagene gir en åpning for å ta i bruk fenomenologiskmetode i undervisningen. I pedagogisk sammenheng innebærer det at undervisningen er erfaringsbasert og vektlegger sanseerfaringer som en inngang til kunnskap (Hugo, 2012). Fenomenologisk metode tar utgangspunkt i fenomenene og utleder kunnskap og begreper derfra. Fenomenet skal observeres og erfares før begrepene introduseres. Et eksempel på dette kan være at elevene stifter nærmere bekjentskap med komposten i hagen, observerer og erfarer hva som foregår i komposthaugen gjennom året, før de senere introduseres for begreper knyttet til denne (Hugo, 2012). Komposten kan være utgangspunkt for en lang rekke med begrepsdannelser, mikrolivet i jorden, kjemiske prosesser, nedbrytning og kretsløp er noen av konseptene som kan utledes fra komposthaugen. Den fenomenologiske metoden kan styrke elevenes følelse av sammenheng og helhet, helhetstanken er sentral i Steinerskolens læreplan og er til stede i flere fag. I Kunsten å Undervise forklarer Rudolf Steiner hvordan også den matematiske læringen må skje med utgangspunkt i helheten, tall og telling skal ta utgangspunkt i en helhet og gjennom deling av helheten oppstår tallene og tellingen (Steiner, Kunsten å undervise, 2019). Fenomenologisk metode kan dermed ses som et uttrykk for den helhetstanken som er en del av idégrunnlaget til steinerskolen. En av de andre hensiktene med metoden er å skape forbindelse mellom naturforståelse og naturbruk, her er det tverrfaglige sentralt og det vil være en oppgave for skolen og den enkelt lærer og sørge for å skape denne forbindelsen mellom fagene som læreplanen legger opp til. Mat og helse kan også være et fag med estetisk innhold så vel som etisk. I hagen kan nyttevekster, grønnsaker og frukt kombineres med blomster som dyrkes for sine estetiske kvaliteter og elevene kan bruke blomstene til å pynte klasserom og fellesarealer. Selve formgivningen av hagen med stier og benker kan også inngå som en del av den estetiske utviklingen til elevene. Videre kan arbeidet i mat og helse inkludere vedlikeholds og ordensoppgaver på skolens øvrige område, raking av løv og rydding på uteområdene er naturlige forlengelser av faget. I slike aktiviteter får elvene ta del i nyttige og nødvendige oppgaver, det praktiske arbeidet med nytte verdi føyer seg inn som livskunnskap i det barnas skolehverdag. Den teoretiske og det praktiske sammenføyes (Steinerskolens læreplan, 2020).

Den fenomenologiske metoden er egnet for å gi elevene en forståelse av helhet, men mangler forklaringsrammer for hvorfor og hvordan. Metoden bør derfor komplimenteres med en empirisk tilnærming der elevene får gjøre sine egne systematiske observasjoner (Lindholm, Naturvennskap, Naturhistorie, Naturmodell, 2016) (Lindholm, Nysgjerrighet, 2021). Den empiriske metoden bør introduseres gradvis fra og med 5.klasse, sammen med et økt fokus på faktakunnskaper. (Lindholm, Naturvennskap, Naturhistorie, Naturmodell, 2016). Skolehagen og mat og helse har muligheten til å være en arena hvor elevene kan gjøre sine egne observasjoner som de registrerer og formulerer med egne ord i en loggbok. De har anledning til å følge utviklingen i hagen over lengre tidsperspektiver og kan danne sine egne forestillinger og begreper uti fra dette.

Et tverrfaglig arbeid kan strekke seg videre til undervisningen på videregående, den fenomenologiske metoden kan brukes for å øve iakttagelse og nøyaktig observasjon i kombinasjon med kunstnerisk gjengivelse av observasjonene (Linda Jolly, 2012). Metoden beskrives som en anledning til å styrke elevenes relasjon og tilknytning til naturen, og motvirke fremmedgjøring. Dette viser hvordan en av de pedagogiske metodene kan tilpasses og utvikles sammen med det faglige innholdet gjennom skoleårene for å møte elevenes utvikling.

Del 3: Refleksjon - Kjernepunkter og pedagogiske sammenhenger

Vi har sett hvordan billeddannelsen er et sentralt motiv i det pedagogiske arbeidet. I det kunstneriskarbeid får elevene mulighet til å dyrke denne ferdigheten samtidig som det individuelle uttrykket kan komme frem. Denne kombinasjonen ivaretar en av de sentrale pedagogiske grunntankene med en oppdragelse til frihet. Det kunstneriske er et område hvor det gis stor grad av frihet, elevene får øvelse i å virkeliggjøre sin egen indre verden. Metodene som brukes med fokus på muntlige fortellinger stimulerer denne billeddannelsen. Dette kan vi se en parallell til i faget mat og helse, på småtrinnet er det opplevelse og undring det oppmuntres til og legges til rette for, indre opplevelser og fantasi får spillerom. Når elevene kommer opp på de høyere trinnene blir opplevelsene gradvis til erfaringer som kan fordypes, settes i sammenheng og forstås på nye måter. Gjennom hele skoleløpet er det en intensjon at kunnskapen som formidles settes i sammenheng med det praktiske livet, elevene skal få bruke kunnskapen (Steinerskolens læreplan, 2020).

Kunnskapssyn

Kompetansemålene er stort sett formulert som gjørende aktivitet og peker på det kunnskapssynet som ligger til grunn for pedagogikken og menneskesynet. Når denne gjørende aktiviteten blir skapende, uttrykker elevene noe av sitt eget vesen, det krever mot å vise noe av seg selv på denne måten. Utviklingen av mot, denne indre styrken og tilliten som kreves for å oppnå dette ligger som en ambisjon i steinerskolen og er formulert som «oppdragelse til frihet» (Steinerskolens læreplan, 2020)

I læreplanen er kunnskap blant annet definert som handlingskompetanse, det styrker inntrykket av det som er uttrykt på mange ulike måter i læreplanen. Elevene skal få det de trenger for å være deltagende og aktive i samfunnet og kulturlivet, både når det gjelder teoretiske kunnskaper, men også med et særskilt fokus på å kunne gjøre denne kunnskapen om til praktisk livskunnskap. De skal bli skapende deltagere i fellesskapet, med evner til innovasjon og livslang utvikling. (Steinerskolens læreplan, 2020)

Skolens utfordring

Et sentralt grep i pedagogikken er ønsket om at læreren følger klassen over flere år, dette kan legge til rette for oppfølging og kultivering av de bilder og kunnskapsspirer som sås i undervisningen (Steiner, Pedagogisk Kunst, 2011) (Steiner, Kunsten å undervise, 2019). Det har også levd som et ideal i skolene at læreren skal ha klassen i mange fag og kan bruke gjentagende bilder på tvers av fagene. Etter hvert som lærerens oppgaver og administrative ansvar har vokst blir dette idealet vanskeligere å oppfylle. Det bør derfor være et viktig område for skolene å fokusere på hvordan tverrfagligheten ivaretas og hvordan det skapes kontinuitet og sammenheng både horisontalt og vertikalt i skolehverdagen til elevene. Her er det nødvendig å ta i bruk kreativitet og kollegialt utviklingsarbeid for å møte dagens utfordringer, det må skapes møter mellom lærerne som legger til rette for det nødvendige samarbeidet som kan ivareta dette pedagogiske målet. Det er kanskje nødvendig å se på hvordan fellesmøter, kollegie og trinnmøter organiseres for å møte denne utfordringen. Inntrykket er at det i stor grad organiseres på samme måte som for 100år siden, kanskje er det nødvendig å vurdere grundig om denne formen er best egnet til å svare på de utfordringene som dagens pedagogikk lever med. Sammensetningen av medarbeidere og fordeling av lærer på den enkelte klasse er også med på å skape forutsetningene for tverrfaglig samarbeid. Dersom en 7.klasse har ti ulike lærere, er det mer krevende å koordinere et tverrfaglig samarbeid enn om de har fem. Noe av dette kan imøtekommes med å skape lærerteam med 2-3 lærer som dekker mye av de fagtimene elevene har. Det forutsetter tilstrekkelig pedagogisk kompetanse og antall lærer på skolen. Samtidig kan det være en utmerket mulighet for den enkelte lærers utvikling å arbeide med flere fag, læreren kan på den måten leve ut den bredde som skolen forsøker å gi elevene.

Nåtidens barn, fremtidens håp

Jeg ser et stort potensial i nettopp den tverrfagligheten, sammenheng og helhetstanke som er en rødtråd i steinerskolen, forbindelsene som skapes mellom fagområder og aktiviteter, mellom det teoretiske og det praktiske kan gjøre at elevene går ut fra skolen med en følelse av sammenheng og bred forståelse.

Professor i økologisk økonomi på universitetet i Bodø, Ove Jacobsen trekker i sin bok «Økologisk økonomi» frem nødvendigheten av akademisk tverrfaglighet for å løse klimaspørsmål og økonomiske utfordringer knyttet til en bærekraftig utvikling. Han etterlyser transdisiplinært samarbeid hvor ulike fagretninger samarbeider og skaper en fellesforståelse av helheten som en mulig katalysator for endring og innovasjon. Han påpeker at det oppstår interessekonflikter når økonomer arbeider isolert fra f.eks. økologer, den enkelte disiplin fanger ikke kompleksiteten og nyansene som er nødvendig. Det kreves tverrfaglighet i samfunnsutviklingen med samarbeid og forståelse på tvers av fag og disiplin. (Jacobsen, 2019).

Steinerskolens læreplan svarer på noe av det Jacobsen etterspør, med sitt fokus på tverrfaglighet og helhet. Kan vi som lærerfellseskap virkeliggjøre denne ambisjonen for elevene gir vi de den nødvendige endringskompetanse for å gripe utfordringene som møter de i verden, da vil de være rustet til å finne løsninger som virkeligheten etterspør og som tiden trenger.

Bibliografi

Bøhn, S. (1992). En læreplan for Steinerskolen 1-12.klasse. Antropos.

Hugo, A. (2012). Et menneskelig naturfag. Steinerskolen, ss. 51-54.

Jacobsen, O. (2019). Økologisk Økonomi. Flux forlag.

Linda Jolly, S. S. (2012). Biologi, bilder og bærekraft. ss. 20-26.

Lindholm, M. (2016, 54). Naturvennskap, Naturhistorie, Naturmodell. Meddelelser til Steinerskolenes medarbeidere, ss. 25-35.

Lindholm, M. (2021). Nysgjerrighet. Universitetsforlaget.

Steiner, R. (1986). Oppdragelseskunstens åndelig-sjelelige grunnkrefter. Antropos.

Steiner, R. (2011). Pedagogisk Kunst. Antropos.

Steiner, R. (2019). Kunsten å undervise. Antropos.

Steinerskolens læreplan. (2020). Steinerskoleforbundet.