Ordløshet og begreper

David G Måkestad, 2024

11.10.2024

Innledning

Virksomhet

Steinerskolen i Bergen er en kombinert grunnskole og videregående skole. I skolens vedtekter er formålet beskrevet: «Stiftelsen Rudolf Steinerskolen i Bergen er en selvstendig og selvforvaltende stiftelse. Dens formål er å drive skole basert på Rudolf Steiners impulser».

Rudolf Steiner har gitt impulser til jordbruk, medisin, arkitektur og pedagogikk for å nevne noe. I tillegg peker begrepet selvforvaltende på et særskilt aspekt ved Steinerskolene som går ut på at skolen skal være drevet, ledet og forvaltet av medarbeiderne, lærerne på skolen. Det innebærer også demokratisk valg av rektor eller daglig leder, lærerne på skolen velger selv sin leder (Dannevig, 2019). «Selvforvaltende» peker også mot Rudolf Steiner idé om en tregrening av samfunnet, der åndsliv, rettsliv og næringsliv er definert som tre selvstendige områder av samfunnet som henholdsvis bør styres av frihet, likhet og brorskap (Dannevig, 2019) (Steiner, 1985)

Formålet til Steinerskolen i Bergen er kort formulert, men ved nærmere undersøkelse er det en stor og omfattende ambisjon å drive skole basert på Rudolf Steiners impulser. Samtidig vil en avgrensning til å drive skole basert på kun «Rudolf Steiners pedagogiske impulser» fort kunne mangle noe av det vesentlige ved en Steinerskole.

Skolen er organisert med barnetrinn, 1-4. klasse, mellomtrinn, 5-7.klasse, ungdomsskole, 8-10 og videregåendetrinn. Hvert trinn har en trinnleder. Samtidig har skolen en egen spesialpedagogisk avdeling. Det gjennomføres ukentlige møter på hver avdeling, men i praksis vil medarbeidere på spesialpedagogisk avdeling ofte delta på sine respektive trinn. En utfordring med denne organiseringen er faglærere som arbeider på barneskole og ungdomsskole vil måtte velge hvor det er viktigst å delta og kan gå glipp av betydningsfulle samtaler og informasjon fra trinn og klasser de underviser i.

Hver klasse har en kontaktlærer, noen klasser har i tillegg en assistent eller spesialpedagog. Dette tildeles klassen etter behandling i ledelsesgruppen. Trinnledere og spesialpedagogisk leder, sammen med daglig leder utgjør ledelsesgruppen.

Ansvarsfordelingen er definert av vedtekter og organisasjonsplan.

I tillegg til møter på trinn, gjennomføres det ukentlige kollegiemøter der alle ansatte med sitt hovedvirke på skolen er invitert. «Lærerkollegiet er skolens åndslivsorgan hvor pedagogisk utviklingsarbeid og studiearbeid pleies. Gjennom dette er kollegiet også det pedagogiske hjerte i skolen og bidrar aktivt til at alle ledd i den pedagogiske organisme samvirker». I organisasjonsplan og vedtekter er det gjort tydelig at styret er skolens øverste organ og har «beslutnings myndighet i alle saker». Kollegiet har ingen beslutningsmyndighet, men skal «høres» i enkelte saker.

Steinerskolene er godkjente privatskoler og har fått sin godkjenning for å være et pedagogisk alternativ til den offentlige skolen. Steinerskolen og andre privatskoler er regulerte av privatskoleloven som har bestemmelser og lover som er utarbeidet særskilt for private skoler. Samtidig er skolene underlagt opplæringsloven på samme måte som alle andre skoler.

Privatskoleloven stiller krav til den pedagogiske kompetansen til lærerne. Steinerskolene skal være et pedagogisk alternativ og loven krever at minst 50% av lærerne på den enkelte skole har formell pedagogisk kompetanse innen steinerpedagogikk. Det kreves 60 studiepoeng med godkjent steinerpedagogikk for å kvalifisere som «steinerpedagog».

Virksomheten er formelt organisert som en stiftelse og stiftelsesloven er dermed også et relevant lovverk for skolen å forholde seg til. Organiseringen som en stiftelse gjør at skolen eier seg selv, skolen er «eid av idéen» eller formålet.

Virke

Frem til mai 2024, arbeidet jeg som hagebrukslærer på skolen med elever fra barnetrinnet og ungdomstrinnet. Jeg var knyttet til ungdomstrinnet. Klassene har hagebruk gjennom hele året og får følge årstidenes endring i hagen. Klassene er delt i to grupper når de har undervisning iblant annet hagebruk, sløyd og eurytmi.

Undervisningen i hagebruk gir mange muligheter til sosialpedagogisk arbeid. Elevene arbeider hovedsakelig praktisk og i en kombinasjon av selvstendig arbeid og samarbeid med andre. Hagen har mange ulike oppgaver som kan brukes for å vekke interessen hos den enkelte elev. Det er gode forutsetninger for å tilpasse undervisningen både i form og innhold.

Det tverrfaglige perspektivet er sentralt i læreplanen og hagebruk har gode forutsetninger for å kunne skape tverrfaglige møter, elevene kan møte fenomener fra verden som senere kan fordypes teoretisk. Det forutsetter at jeg som lærer i faget har oversikt over læreplanen og kan skape forbindelser til andre fag og lærere.

Jeg har arbeidet som faglærer ikke sosialpedagog. Det sosialpedagogiske arbeidet i den grad det skiller seg fra det pedagogiske arbeidet har vært oppmerksomhet på og arbeid med felleskapet i gruppen samtidig som jeg arbeider aktivt med enkelt elever for å prøve å skape inkluderende utfoldelses muligheter (International Association of Social Educators, 2006).

Det handler på en side om å se hvilke elever som er sårbare sosialt og hvilke som er sårbare faglig. Begge deler kan jeg streve etter å tilrettelegge for om jeg er oppmerksom. Noen elever har behov for mer fysisk arbeid som de vil utføre tilbaketrukket fra gruppen, andre har behov for rolig å møysommelig arbeid sammen med andre. Jeg har brukt en felles pause med te-drikking som et fellessamlings punkt for hele gruppen. Dette gir også meg som lærer en anledning til å sette aktivitetene i en faglig sammenheng. Brygging og servering av te blir en egen oppgave som kan utvides og fordypes avhengig av hvilken elev eller elever som får tildelt oppgaven.

Felleskap i utøvelsen

En viktig arena for mitt faglige utviklingsarbeid er i møte med kollegaer. Trinnmøter og kollegiemøter har vært gode anledninger for å fordype det sosialpedagogiske arbeidet. Hvordan andre lærere opplever og erfarer klassen har gitt meg viktige innsikter i hvilke elever jeg burde gi ekstra oppmerksomhet og hvilke dynamikker som er tilstede i klassen. En faglig forankring i den kollegiale erfaringsutvekslingen gir en mer upersonlig og objektiv tilnærming til problemstillinger, det kan være en fordel i situasjoner hvor det skal stilles spørsmål ved etablerte antagelser. Besøk på trinnmøter av Bergen Kompetansesenter for læringsmiljø, ett kommunalt kompetanse senter for elever med samhandlingsvansker, har bidratt til en felles forståelse og ønske om å utfordre oss selv som individer og arbeidsfellesskap på gjeldende praksis og forståelsesrammer. «Å utfordre hverandres forståelser er et tegn på faglighet. Å la seg utfordre på sine forståelser uten å gå i forsvar er et tegn på faglighet. Vi gjør det gode tjenesteytende arbeid i felleskap, ikke alene» (Aadland, 2021) (s.54)

Slike besøk fra offentlige instanser har satt arbeidet inn i en større sammenheng og gitt en opplevelse av å være en del av et større fagmiljø. Det har også skjerpet og utvidet min begrepsforståelse og vist at det er flere paralleller mellom «Steinerpedagogikk» og pedagogikk. Jeg opplevde det som at vi står nærme hverandre, men bruker noen andre begreper og ord.

Jeg opplever det som en nødvendig øvelse å skape forståelse og utvide språket på en måte som gjør det mulig å kommunisere «steinerpedagogikk» også til de som ikke er kjent med antroposofi og Rudolf Steiner. Det kan være spesielt viktig når det kommer nye medarbeidere til skolen som ikke har ervervet seg de samme begrepene. Her er det også paralleller til det sosialpedagogiske i forhold til å skape et inkluderende arbeidsmiljø og bruke et inkluderende språk.

Hoveddel

«Målet for den dyktige helse- og sosialarbeider er reflektert teoretisk kunnskap, men også intuisjon, avansert fornemmelse og ordløs menneskekunnskap skriver Einar Aadland i sin bok «Og eg ser på deg» om vitenskapsteori i helse og sosialfag. En rød tråd i faget er brobygging mellom det teoretiske og det praktiske, så langt som mulig kan utøvelsen forankres i teori, men det vil alltid være en menneskelig variabel, som ikke kan måles, ses eller klart uttales.

Faren ved ensidighet i den eller andre retningen er mange, en praktiskanlagt sosialpedagog kan mangle nødvendig distanse og begreper til å stille spørsmål ved egne handlingsmønstre, det kan føre til manglende utvikling og gjentakelse av de samme handlingsmønster. En integrert forståelse av både teori og praksis vil gjøre det mulig for begge retninger å være gjensidig fruktbare. Teori gir impulser til den praktiske utøvelsen og det praktiske arbeidet gir impulser til ny forskning og kunnskap (Aadland, 2021).

Spørsmål om sannhet, mening og kunnskap er sentralt i det pedagogiske arbeidet. Å skape sammenheng mellom teori og praksis krever innsikt i både vitenskapsteori og de praktiske problemstillingene som oppstår i arbeidshverdagen som sosialpedagog.

En slik innsikt og forankring i det teoretiske grunnlaget kan være grunnlag for faglig arbeid og utvikling i arbeidsfellesskapet. Et felles fagspråk bidrar til å muliggjør samtaler, kommunikasjon og forståelse for dybden og nyansene i arbeidet.

Undersøker vi den etymologiske opprinnelsen til begrepet «sosial» er det knyttet til ord som - assosiasjon, alliert, ledsager, kompanjong, forent, følger, følgesvenn, selskapelig, forbundsfelle. Flere har gitt sine bidrag og perspektiver på en forståelse av begrepet i en sosialpedagogisk sammenheng. Sosialpedagogikk som fag og praksis er i stadig forvandling både når det gjelder målgrupper og metoder. Sosialpedagogikk som faglig disiplin har sitt utgangspunkt i arbeid med barn og unge, etterhvert utviklet det seg til også å omfatte voksne. Det er et særlig fokus på mennesker med funksjonsnedsettelse, psykiske problemer og rusbrukere i faget. Det er aktuelt med både tiltak for å skape den sosialkompetanse hos den enkelte, samtidig som et blikk på helheten er nødvendig for å se hva som kan hindre inkludering og deltagelse. Med et mål om å sette målgruppene i stand til å ta vare på seg selv og andre. Undervisning, oppdragelse og behandling inngår som komponenter i større og mindre grad, avhengig av situasjon, gruppe og individ. Faget kan til dels sees som et svar på de til enhver tid gjeldende undertrykkelses og ekskluderings mekanismer som lever i samfunnet (International Association of Social Educators, 2006).

Bente Edlund trekker i sitt foredrag frem Edouard Seguin som en tidlig pioner inne det spesialpedagogiske arbeidet. På midten av 1800-tallet skrev han det som er den første systematiske boken på dette feltet. I perioden rundt 1900 startet Maria Montessori og Rudolf Steiner hver for seg impulser til en fornyelse av pedagogikken (Edlund, 2006).

I Norge startet den første helespedagogiske virksomheten i 1938, inspirert av Rudolf Steiners ideer. Etter andre verdenskrig vokste det frem en erkjennelse av mennesket iboende verdi og verdighet. Dette kom til uttrykk i menneskerettighets erklæringen i 1948. I årene som fulgte vokste det frem flere antroposofiske virksomheter i Norge, noen av de direkte inspirert av Camphill bevegelsen som ble grunnlagt i 1939 (Edlund, 2006).

Sosialpedagogikkens arbeid med psykisk utviklingshemmede og særlig sårbare grupper kan gi utøvelsen en særlig inngripende karakter. Dette gir faget en etisk dimensjon og verdigrunnlag (International Association of Social Educators, 2006). Det etiske verdigrunnlaget kan være en inngang til en fordypning av vitenskapsteori i sammenheng med sosialpedagogikk. Å forstå hvordan forskning og fagligpraksis vokser sammen i en vekselvirkning kan fordype interessen for begge deler.

Sosialpedagogikk er arbeid med utsatte grupper og individer. Det dreier seg om inkludering, handlingskompetanse og samfunnsmessige utfordringer som må løses på ulike nivåer. «Den minste minoriteten er individet» skrev Ayn Rand i 1964, denne innsikten kan gi gro bunn til å en praksis som ikke aksepterer å utelate, overse eller bortforklare noen (Rand, 1964). Hvert enkelt menneske har potensial og utfordringer, det sosialpedagogiske søker å styrke individets mulighet til selvrealisering, utfoldelse og deltagelse.

En kommunikasjon som er inkluderende anerkjenner at meningsinnholdet oppstår i felleskap, mellom de involverte. I en dialog der alle innspill er gyldige i et forsøk på å samskape mening. Det er ikke bare begrepsmessige ytringer som bidrar i denne samskapningen, men alle reaksjoner på «mine» handlinger kan jeg bruke i et forsøk på å bedre forstå den andre. En slik kommunikasjon kan være særlig verdifull i samhandling med mennesker som mangler språk ( Owren & Linde, 2022)(s.60)

Refleksjon og avslutning

Jeg tenker begrepet sosial peker på det mellommenneskelige som et felt eller en «substans» det kan arbeides aktivt med å foredle, forme og forvandle. Det som lever mellom oss ikke bare i det synlige som kommunikasjon, gester, uttrykk og språk, men også vårt indre liv med viljeskrefter, intensjoner, verdier og potensial.

Rupert Sheldrake arbeider med teorier om et bevisthetsfelt hvor alle bevisstheter møtes og er forbundet. Han sammenligner det med et elektromagnetiskfelt i den forstand at det er usynlig, men påvisbart og utøver en reel påvirkning på omgivelsene. Kanskje kan det sosialefelt ha lignende karaktertrekk (Sheldrake, 1981). Rudolf Steiner på sin side antyder noe med tittelen på boken «Aufsätze Über die Dreigliederung des sozialen organismus und zur Zeitlage», Eller «fornyelsen av den sosiale organismen». Det sosiale som en levende organisme.

Slik jeg forstår det er et sentralt sosialpedagogisk perspektiv hvordan profesjonen strekker seg etter individet. Vi skal ivareta de som faller utenfor, eller står i fare for å gjøre det. Individfokuset er slik jeg forstår det sentralt i det sosialpedagogiske. Ved å starte med individet kan vi få unike innsekter i felleskapet. Sett på en slik måte er hver enkelt elev en inngang til det sosialpedagogiske arbeidet og undervisning i hagebruk tilbyr rikelig med utfoldelses muligheter for den enkelte. Jeg har forsøkt å være våken for det i mitt pedagogiske virke, å se den enkelte og forsøke å tilrettelegge for gode opplevelser av mestring og nysgjerrighet. Noen ganger er det å jobbe alene, med noe ingen andre arbeider med som er riktig, samtidig som det bør balanseres med elevens sosiale behov. I andre tilfeller har det vært et mål å skape gruppekonstellasjoner som ikke oppstår av seg selv med et håp om at det i kombinasjon med aktiviteten kan skape et rom hvor elevene kan se og oppleve hverandre på nye måter.

På samme måte som det er nødvendig for sosialpedagogen å skape en forbindelse mellom teori og praksis må vi legge til rette for at elevene får den samme opplevelsen av sammenheng. Hagebruk henger sammen med fysikk og kjemi, med norsk og fremmedspråk. Det er uendelig mange forbindelser og skape. Det krever en lærer med faglig innsikt, men det krever også mye av felleskapet læreren er en del av. Å skape møteplasser, muligheter for erfaringsutveksling og pedagogisk innovasjonsarbeid krever et arbeidsfelleskap med øye for helheten så vel som delene. Jeg tror sosialpedagogikk kan være en viktig bidragsyter inn i det kollegiale arbeidet. Der læreren primært arbeider med å forholde seg til barn og ungdommer har sosialpedagogikken perspektiver på hvordan å arbeide pedagogisk med voksne. Dette kan være verdifullt i det kollegiale utviklingsarbeidet og kan tilføre virksomhetene perspektiver som ellers ville mangle. Utviklingsfaser i voksen livet er behandlet av flere og Bernard Livegoed har gitt flere bidrag med utgangspunkt i det helsepedagogiske arbeidet, men med fokus på den enkelte medarbeiders utviklingsvei. Slike perspektiver tror jeg vil være viktige for å kunne holde levende felleskap sammen og samtidig ivareta den enkeltes frihet og integritet.

Bibliografi

Aadland, W. (2021). Og Eg Ser På Deg.. Universitetsforlaget.

Owren, T., & Linde, S. (2022). Vernepleiefaglig teori og praksis. Universitetsforlaget.

Dannevig, K. (2019). Skolens indre liv i et selvforvaltnings perspektiv. Meddelelser.

Edlund, B. (2006). Fra privat pionerarbeid til offentlig alternativ. Steinerskolen.

International Association of Social Educators. (2006). En felles plattform for sosialpedagoger i Europa. Sosialpedagogenes Landsforbund i Danmark.

Rand, A. (1964). The Virtue of Selfishness. New American Library.

Sheldrake, R. (1981). A New Science of Life: The Hypothesis of Morphic Resonance. Park Street Stress.

Steiner, R. (1985). The Renewal of the Social Organism.